Rāpuļa vērošana

Jauna brīvskola ieviesīs antīkās Grieķijas mācību metodes, lai atraisītu savu skolēnu potenciālu. Džipsīhilas vidusskola Londonas dienvidos ir viena no 18 jaunajām brīvskolām, kuras šodien sertificēs Deivids Kamerons. Skolas mācību programma balstīsies “klasiskajā triviumā” – ar gramatiku, loģiku un rētoriku kā izglītības pamatiem.

Independent.co.uk, 2. septembrī

Jā, atsaukšanās uz klasisko vai seno kā kaut ko labāku un vērtīgāku par neklasisko vai jauno droši vien nekad nebeigsies. Nebeigsies tāpēc, ka tā balstās divos jau kopš antīkiem laikiem pastāvošos un sīkstos priekšstatos: ka viss paliek tikai sliktāk, tāpēc vajag atgriezties pie pirmsākumiem, kad viss bija labi, vai arī – ka nekā jauna nav un nevar būt, tāpēc mēģinājumi to atrast tik un tā izrādīsies neveiksmīgi un ir saprātīgi turēties pie pārbaudītā vecā.

Ir saistoši vērot, kā klasiskā triviuma, kvadriviuma un brīvo mākslu izglītības teorija, kas 20. gadsimtā, jo īpaši anglosakšu zemēs, ir piedzīvojusi vairākus uzplaukumus un norietus, katrā no saviem posmiem piedāvā jaunu seno izglītošanas paņēmienu skaidrojumu un pielietojumu. Taču vienmēr arī apgalvo, ka ir atradusi “pazudušu dārgakmeni” un nu to noslīpētu dāvina mums.

20. gadsimta pirmās puses klasiskā triviuma skolotājiem Mortimeram Adleram un Dorotijai Seiersai izglītības mērķis bija bērnu sagatavošana Rietumu klasisko “dižo grāmatu” padziļinātai lasīšanai un nākamās paaudzes iesaistīšanai tajā, ko Adlers sauca par “lielo sarunu”. Adlers un viņa sekotāji nesatricināmi uzņēma kritiku par uzsvērti eirocentrisku (lielākoties balto anglofono vīriešu sarakstītu) tekstu tālāk nodošanu un atpakaļrāpulisku turēšanos pie negrozāma kanona.

20. gadsimtā to pašu klasiskās izglītības sistēmu aizstāv ar pavisam citiem argumentiem: triviums iemācot domāt un kritiski analizēt informāciju, kura ir aizvien juceklīgāka un kuras kļūst aizvien vairāk. Triviums arī iemācot mācīties un noturēt uzmanību. Trīsposmu sistēma vislabāk atbilstot jaunākajiem zinātniskajiem pētījumiem par bērnu smadzeņu attīstību. Pirmajā – gramatikas – posmā bērnu galvas kā lielus sausus sūkļus cenšas pēc iespējas vairāk piepildīt ar datiem, kuru savstarpējās sakarības un nozīme viņiem nav jāsaprot. Otrajā – loģikas – posmā viņiem māca šos datus sakārtot, un trešajā – rētorikas – posmā māca iegūtās atziņas izteikt skaidrā, elegantā un pārliecinošā veidā. Mūslaiku triviuma aizstāvju iedomātie antagonisti ir Marijas Montesori, Rūdolfa Šteinera (Valdorfskolas) un līdzīgas sistēmas, kas, pēc triviuma aizstāvju domām, pārspīlēti koncentrējas uz bērnu pašizpausmi, neiemāca grūto sevis disciplinēšanas darbu un galvenokārt paļaujas uz vizuāliem mācību materiāliem. Kā nojaušams, mūslaiku kustīgās bildes un saraustītā ekrānu ņirba triviumam nepatīk visvairāk.

Kāds šai intuitīvi pievilcīgajai metodikai ir sakars ar antīko Grieķiju? Neskaitot grieķu izcelsmes svešvārdus, nekāds. Grieķiem vienkārši nebija pieejami citi mācību materiāli kā vien ar vasku noziesta plāksnīte un irbulis vai pagarš koka zars un smilšains laukums. Vai viņu skolas (par kurām mēs gandrīz neko nezinām) parasto pilsoņu bērniem spēja iemācīt patstāvīgu, analītisku un kritisku domāšanu? Es nezinu, varbūt tas ir tikai tāds romantizēts priekšstats. Piemēram, priekšstats par bērna prātu, kas kaut kā īpaši strauji spēj attīstīties no maņu kairinājumiem attīrītā vidē – olīvkoku pavēnī vai uz kāda tempļa kāpnēm. Katrā ziņā ir nedaudz komiski, ka, paļaujoties uz antīkās Grieķijas nemirstīgi labo slavu, triviuma un kvadriviuma sistēmu, kuru izstrādāja viduslaikos, dēvē par sengrieķu mācību metodi. Acīmredzami ir bijušas bažas, ka ne pārāk daudz vecāku vēlēsies savus bērnus uzticēt brīvskolai, kas mācītu “pēc viduslaiku metodēm un programmas”.

Tas, ko mēs tiešām esam mantojuši no Senās Grieķijas, manuprāt, ir pats šis nervozais satraukums par bērnu izglītošanu un milzīgā nozīme, kas tai tiek piešķirta. Uzcītīgs skolēns, kas tiks līdz pašu sengrieķu tekstu lasīšanai, tajos atradīs nevis vienotas sistēmas iedīgļus, bet asus strīdus par šo, citējot Aristotelu, “likumdevēja vissvarīgāko uzdevumu” – izglītošanu. No grieķiem, šķiet, esam mantojuši neizpētīto pieņēmumu, ka dvēseles tikumi un prāta tikumi, kuriem jānoved pie patiesas gudrības, neattīstās paši no sevis, vienkārši dzīvojot starp cilvēkiem, – ka tie ir jāieaudzina rūpīgi pārdomātā veidā un smagā darbā.

Bet visā šajā “lielajā sarunā” par izglītību, kas vēl aizvien turpinās, ir jūtamas tādas kā pirmlaicīgas atvadas no dzīves un pasaules. Mēs gribam, lai pēcteči mūs turpina – lai turpina mūsu gudrību, mūsu atziņu ceļu. Gribam, lai viņiem ar šo izglītības pauniņu tiktu iedoti rīki, kas viņiem palīdzēs, cik vien iespējams, izvairīties no ciešanām un kļūdām. It kā ar bērnu izglītību mums būtu iespējams iegūt kontroli pār nākotni, kurā mūsu vairs nebūs, un pasauli, kas vairs nebūs mūsējā. Un, protams, mēs aizmirstam vai neņemam vērā, ka to pašu mums gribēja iedot arī mūsu vecāki un viņiem savukārt viņu vecāki, un tā tālāk atpakaļ līdz pat senajiem grieķiem. Deva un deva, bet nevarēja iedot. Kaut kā vienmēr pietrūka. Pietrūka jau Aristotela skolniekā Aleksandrā, kas, kā cēlās, tā ņēma un iznīcināja sava dižā skolotāja sakārtoto kosmosu ar visiem tā tikumiem un valstiskajiem veidojumiem.

Šovasar es biju laukos pie draudzenes un no viņas nomestās somas paņēmu saburzītu grāmatu. Tajā bija pierakstītas sarunas ar indiešu gudrības meklētāju Džidu Krišnamurti. Grāmatu viņai kāds bija aizdevis festivālā Gara vasara. Pāršķirstīju to un brīnījos, cik skaidri un lakoniski Krišnamurti pasaka lietas, par kurām man šķiet, ka es tās sen jau zinu. No kurienes es tās zinu? Vai es tās pati esmu atradusi? Vai kāds man tās ir iemācījis? Jau rudenim tuvojoties, izlasīju kādu no viņa biogrāfijām, un tur bija liecība par viņa bērnību, kas uz mani atstāja lielu iespaidu.

20. gadsimta sākumā britu pārvaldītās Indijas pilsētā Madrasā atradās viens no tobrīd pasaulē populārās Teosofiskās biedrības centriem. Teosofisti jeb dievgudrie centās vienā sistēmā harmonizēt visu labāko no līdzšinējo civilizāciju garīgajiem sasniegumiem un bija izveidojuši Austrumu zvaigznes ordeni, kas tuvākajā laikā gaidīja parādāmies jaunu mesiju – “pasaules skolotāju”. Uz šo skolotāju lika cerības, ka tas visai cilvēcei palīdzēs pāriet nākamajā garīgās attīstības līmenī, un teosofisti pret šīm lietām izturējās ar visdziļāko nopietnību.

Reiz viņi peldējās Adjaras upē, un iespaidīgais biedrības loceklis Čārlzs Vebsters Ledbeters upes krastā pamanīja mazu indiešu puiku. Džidu bija rahītisks bērns ar utīm uzacīs un nerunāja angliski, bet Ledbeters viņa “ne mazākā egocentrisma neaptraipītajā aurā” saskatīja aizmetņus nākamajam pasaules skolotājam. Ledbeters attīrīja Džidu no utīm un ķērās pie viņa sagatavošanas mesijas darbam. Teosofisti bija rūpīgi izstrādājuši izglītības programmu, kas ietvertu labāko no visām akadēmiskajām zinībām, ar īpašu uzsvaru uz reliģiju apguvi, meditācijām un arī, protams, veselības mācību, sporta nodarbībām, ievadu britu uzvedības normās un tā tālāk.

Bet Džidu neko vairāk par angļu valodu nespēja iemācīties. Ledbeters vēlāk liecināja, ka audzēknis nekam nepretojies un bijis pilnīgi padevīgs (“Es darīšu visu, ko vien tu gribēsi,” viņš savam skolotājam teicis), bet visas mācības un zinības viņam bijušas vienaldzīgas. Viņš bijis “kā trauks ar lielu caurumu” – viņā lējuši un lējuši, bet viss tecējis laukā. Nekas viņā nepalicis.

Krišnamurti vēlāk nošķīrās no teosofistiem un vienpersoniski likvidēja Austrumu zvaigznes ordeni un mesijas gaidīšanas kustību, nosaukdams to visu par blēņām. Ir pieejami vairāki viņa klausītāju pierakstītie teksti par izglītību. Kādā no tiem, uzrunājot indiešu skolas vecuma bērnus, viņš saka: “Cilvēkus visā pasaulē – Krievijā, Ķīnā, Amerikā, Eiropā un arī šajā zemē – izglīto, lai viņi pielāgotos, lai iekļautos sabiedrībā, lai iekļautos savā kultūrā, lai iederētos sabiedriskās un ekonomiskās darbības plūsmā. Lai tiktu iesūkti šajā milzīgajā straumē, kas jau ir plūdusi tūkstošiem gadu. Bet vai tā ir izglītība, vai arī izglītība ir pavisam kas cits? Vai jūs jebkad esat jautājuši, kāpēc jūs gribat būt izglītoti, kāda ir izglītošanās jēga?”

Uzklausījis bērnu pretjautājumus, viņš tiem saka: “Izglītībai ir jānodrošina, ka cilvēka prāts nekad netiek iesūkts šajā milzīgajā straumē un tādējādi iznīcināts. Jums jāiemācās nekad nepieņemt to, ko jūs paši skaidri neredzat, un nekad neatkārtot to, ko teicis kāds cits.” Un pats svarīgākais – viņš turpina –, ko neiemācīs nekādas skolas, grāmatas vai pravieši, ir pazīt sevi un saprast, kā darbojas paša prāts. Savukārt to var iemācīties, tikai vērojot – vērojot savu prātu, kā vēro garāmejošu ķirzaku, kas pārrāpo pār sienu. Vērojot tās četras kājas, vērojot, kā tās turas pie sienas, vērojot katru tās kustību. Vērojot ar pilnu uzmanību, nekam nepretojoties un neko nenoraidot.

Es viņam piekrītu, cik vien ir iespējams kādam piekrist, un teiktu, ka tieši tādi arī ir izglītības pamati, lai gan tie, protams, neatceļ gramatiku, loģiku, rētoriku vai jebko citu, kam kāds ir izmalies cauri savos mācību gados. Jo laikam jau nebija veltīgi tik ilgi gaidīt un tik daudz mocīties, lai tiktu līdz ķirzakas vērošanai un pēc rāpošanas stadijas beidzot sāktu slieties kājās.